il y a une hypothèse : que l'étudiant agit rationnellement, c'est à dire, en respectant des règles (éventuellement fausse -malheureusement, ou dans un contexte inadapté -cela arrive aussi malheureusement- ce qui peut donner lieu à des résultats tout aussi erronés). Il peut y avoir des erreurs d'étourderies, un peu de hasard, mais si un observateur extérieur remarque une certaine stabilité chez un étudiant dans l'application d'une règle (éventuellement fausse), alors cette règle sera considérée comme faisant partie du bagage de l'étudiant, pouvant expliquer son comportement, et justifiant l'hypothèse qu'il agit rationnellement, même quand il se trompe.

Sur cette hypothèse de nombreux travaux ont été entrepris pour essayer de trouver pourquoi l'étudiant se trompe (avec l'hypothèse que son erreur a quelque chose de logique), comment il se trompe et comment l'amener à revoir son raisonnement(ou sa logique) pour qu'il adopte une logique plus juste et ne se trompe pas. Une partie de ces travaux consiste à essayer de modéliser son comportement.

Pour un étudiant ne faisant pas d'erreur, une manière simple de le modéliser consiste à représenter les connaissances justes d'un domaine, et trouver celles que l'étudiant maîtrise (modèle de l'overlay). Pour un étudiant faisant des erreurs, au modèle de la connaissance correcte, on peut ajouter des règles de comportement erronées représentatives des erreurs courantes observées chez les élèves et essayer trouver celles que l'étudiant suit.

Avec ce modèle, on essaye de voir les règles erronées qu'il applique avec régularité, et en s'appuyant sur ces règles fausses apprises par l'élève, on peut lui proposer des exercices qui destabilisent ses connaissances erronées et essayer de lui redonner les bonnes règles.

Mais, voila plusieurs travaux qui semblent dire que l'étudiant qui se trompe n'est pas si logique que cela (il n'applique pas une mauvaise règle, il applique parfois aucune règle, sinon celle du hasard, sinon une règle aléatoire, et il applique les règles fausses avec beaucoup moins de stabilité en moyenne que ne le font les élèves qui agissent correctement quand ils utilisent des règles justes).
Un résultat troublant pour ceux qui travaillent sur la recherche du modèle de l'élève 'en échec'.

• Faut-il essayer de construire ces modélisations du domaine comprenant des règles fausses (en général, elles sont plus complexes à construire que les modélisations ne comportant que des règles correctes) ?
• Faut-il essayer de diagnostiquer les règles fausses suivies par les étudiants en erreur (le diagnostic est plus difficile, également) ? En particulier, ne faut-il pas être très prudent vis à vis des méthodes statistiques qui ont pour vocation de détecter les erreurs, et demander à ce qu'elles soient particulièrement stables au voisinage des erreurs, c'est à dire, ne diagnostique pas comme une erreur stable un comportement aléatoire (idem pour les autres méthodes) ?
• De nombreux travaux infèrent des rétroactions à partir des erreurs diagnostiquées, faut-il être plus prudent avec le déclenchement de ces rétroactions ?
  

enfin, question : l'enseignant fait-il mieux ?

remarque : en économie, il y a une théorie 'homo economicus' qui prends également pour hypothèse que l'individu agit rationnellement dans ses achats, sa relation à l'argent, etc ... Cette théorie est parfois attaquée par les psychologues qui pensent que l'individu n'agit pas si rationnellement que cela, en tout cas, pas avec une rationalité économique.

Les informaticiens à venir (la prochaine génération) ne programmeront pas comme la génération précédente. Ils ne programmeront pas les même applications. En tant qu'utilisateur, leur expérience de l'informatique n'est pas la même (fini les installations de logiciels, fini les sauvegarde sur disquette, bientôt même plus de fichier, tout passe par internet,.... ) 

   Il y a qlq années (<2000), télécharger un logiciel et l'installer sur sa machine était un acte délicat : il y avait, entre-autre, une phobie des virus. Même pour les logiciels achetés dans le commerce, l'acte n'était pas anodin, ni sans risque. D'ailleurs, il n'est pas étranger que ces logiciels soient vendus "as is" (tel que). Outre les virus, il pouvait y avoir des problèmes d'incompatibilité entre logiciels (le nouveau interdisant les plus anciens), des logiciels d'espionnage, ... et en plus de tout cela, il restait un doute : est-ce que cela va marcher ? (est-ce que l'installation allait réussir)

ALM : Architecture logicielle et matérielle

Je cherche quelques exemples d'application javascript facilement réutilisables qui pourraient être utiles pour l'enseignement. Je songe à des éditeurs, des micromondes, des exerciseurs, ...

En voici dèjà une ou deux :

• un éditeur pour la chimie, un autre
  
• deux calculatrices simple , scientifique (il y en a plein d'autres)
  
• un grapheur : http://www.walterzorn.com/grapher/grapher_e.htm

Depuis quelques mois, la bibliothèque scientifique de mon laboratoire (la médiathèque IMAG, trésor grenoblois [comme toutes les bibliothèques] dans un bel écrin, lui aussi) a opéré, semble-t-il, une fusion de sa gestion informatique avec le réseau des autres bibliothèques universitaires grenobloises.
 

C'est juste un exemple de convergence numérique, mais à travers les avantages et les inconvénients (voir ci-après), c'est le phénomène général de convergence numérique (fusion des fichiers de la police, de la santé, de l'école, des banques, ...) que l'on peut observer, imaginer, discuter. Attention, il n'est question que de l'aspect utilisateur ici ; et il ne faut pas oublier qu'il existe aussi d es aspects administrateurs.

Initialement, j'accédais, essentiellement, à deux bibliothèques : la médiathèque de l'IMAG et la bibliothèque universitaire scientifique (BUS, ou BU Science). Quels changement avec cette fusion ? Point de vue "taille", la BU-Science étant beaucoup plus grosse, on peut imaginer qui a mangé l'autre et imposé sa politique de gestion.(reste à vérifier)

• Sur l'accès aux documents : pas de différence notable
• Sur l'accès au catalogue : les requêtes sur le web, ou en salle,  répondent pour les deux établissements
• sur la durée du prêt (et le nombre de prêts possibles) : l'alignement s'opère sur la BU-Science où le temps d'emprunt et le nb de documents empruntables est moins important. Avant, à la médiathèque je pouvais prendre des livres 2 mois, maintenant, ce sera 2 semaines + 1 semaine de prolongement, si j'y pense (je n'ai pas vérifié que le nombre de prêt total est toujours le même, et qu'il n'a pas été divisé par deux -si la limite est géré sur l'ensemble des établissements)
• Sur les cartes, et la vérification annuelle de l'inscription : il n'y a plus qu'une carte, espérons que la réinscription annuelle sera unique (pas encore vérifié)
• Sur les retards et les interdictions temporaires de prêts : en cas de retard, il semble que ce soit la politique plus sévère de la BU-Science qui ait été adoptée. Amende (pour/dont timbre pour envoi de lettres de rappel --avant à la médiathèque, il y avait parfois, tardivement, un courriel), + qlq jours d'interdiction de prêt (en fonction du nombre de jours de retard). D'après une discussion à la médiathèque, l'interdiction vaudrait pour toutes les bibliothèques ! (pas vérifié) Il vaut mieux ne pas être en retard, donc (ce qui, malheureusement, n'est pas toujours mon cas).

j'ai peur de devoir faire un bilan globalement négatif, parce que trop souvent convergence => uniformisation => nivellement par le bas. En particulier, je pense à la réduction des facilités et du temps de prêt. (à la médiathèque, même les ouvrages "usuels" -a priori non empruntables- pouvaient sortir ...)

Il y a comme un paradoxe, une partie significative de la recherche sur l'enseignement assistée par ordinateur est effectué par des informaticiens (une autre par des didacticiens, une autre par des psychologues, une autre par des chercheurs en science de l'éducation, ... ) mais la part consacrée à l'enseignement de l'informatique n'est pas très importante, elle serait même plutôt marginale. Il y a beaucoup plus de travaux fait pour l'enseignement de maths (beaucoup plus), des langues et de la physique, par exemple, à ce qu'il me semble. Il y a bien quelques travaux qui ont été menés dans ce domaine et quelques bons résultats (par exemple LispTutor (Elm-Art : http://www.psychologie.uni-trier.de/projects/ELM/elmart.html), mais peu en proportion.

Aout - Dec 2006 : 459 courriels envoyés, 1950 reçus
Janv - Juil 2007 : 870 courriels envoyés, 2812 reçus
Aout - Dec 2007 : 704 courriels envoyés, 2122 reçus

- no comment -

(suite des chiffres plus bas, avec d'autres données)

Pour le plaisir on peut voir et revoir cette vidéo du siecle dernier (1987 et image de 1960-70)

    http://www.archive.org/details/AlanKeyD1987

Bon voyage dans le passé,
Denis.

Quelle surprise il y a quelques semaines quand j'ai cherché sur le web si, par hasard, il existait un interpréteur C écrit en javascript qui pourrait tourner dans une fenêtre web. Bon, pour l'insant je n'ai pas trouvé ce que je voulais (j'ai tout de même fait connaissance avec CINT (http://root.cern.ch/root/Cint.html) et Ch (http://www.softintegration.com/), et c'est déjà une bonne chose), mais j'ai découvert plein d'autres langages possédant sur le web un interpréteur javascript (ou au moins une version web), en particulier ProLog ! :

par ordre alphabétique (pour les plus connus) :

• Basic : http://www.quitebasic.com/
• CAML : http://pagesperso-orange.fr/jacques.rouable/mic/ac.htm
  
• Forth : http://forthfreak.net/jsforth.html
• Javascript (il y en a beaucoup, avec juste 'eval') : http://mochikit.com/examples/interpreter/ mais http://mxr.mozilla.org/mozilla/source/js/narcissus/ (self-interpreter !)  voir aussi l'avancement de s-mr
  
• Lisp (il y en a d'autres) : http://www.joeganley.com/code/jslisp.html
• Logo : http://www.logowiki.net/ ou http://www.calormen.com/Logo/ ou ...
• Mix : http://www.recreationalmath.com/mixal/
• ML : http://darknoon.com/orc/
  
• Pdf : http://logand.com/sw/wps/index.html
  
• Php : http://code.google.com/p/phype/
  
• PostScript : http://logand.com/sw/wps/index.html
• ProLog (il y en a d'autres) : http://ioctl.org/logic/prolog-latest
• Ruby : http://coderepos.org/share/wiki/JSRuby
  
• Scheme : http://www.crockford.com/javascript/scheme.html
• Smalltalk : http://www.cs.ucla.edu/~awarth/ometa/ometa-js/
  
• TCL : http://wiki.tcl.tk/17972
  
• X86 : http://www.xpounded.netfirms.com/jasm/jasm.html
• 6502 : http://6502asm.com/
  

quelques uns moins connus :

• Arc : http://jonathan.tang.name/files/arclite/index.html
• Aheui : http://puzzlet.org/doc/aheui/jsaheui_en.html
  
• Ambi : http://code.google.com/p/ambi/
  
• Befalse : http://www.quirkster.com/iano/js/befalse.html
  
• Befunge : http://www.quirkster.com/js/befunge.html
  
• Biota : http://c2.com/cybords/files/biota.html
  
• BF : http://www.iwriteiam.nl/Ha_bf_online.html
  
• BrainClub : http://esolangs.org/wiki/BrainClub
  
• Brainfuck : http://justice.loyola.edu/~mcoffey/pr/5k/i.html
• BrainSpace : http://code.google.com/p/brainspace/
  
• CAT : http://www.cat-language.com/interpreter.html
• Esoteric languages : http://www.safalra.com/programming/esoteric-languages/interpreters
• F# : http://fswebtools.codeplex.com/
  
• False : http://www.quirkster.com/iano/js/false-js.html
  
• Kemuri : http://www.nishiohirokazu.org/files/python4js.html
  
• Paintfuck : http://www.formauri.es/personal/pgimeno/temp/esoteric/paintfuck/paintfuck.php
  
• PushScript : http://www.spiderland.org/PushScript/
  
• SNUSP : http://www.quirkster.com/iano/snusp/snusp-js.html 

et enfin, quelques interpréteurs de pseudo-code :

• Java : (je n'ai plus l'adresse)
• OCaml : http://www.pps.jussieu.fr/~canou/obrowser/tutorial/ 
• Python : http://code.google.com/p/pejs/
  
• Ruby : http://www.infoq.com/news/2008/03/hotruby-ruby-yarv-in-javascript
  

(et il y a aussi des machines amiga / zx / hp / Apple II / ... qui sont émulées et des langages visuels Lily, ... )





d'autres : http://del.icio.us/search/?all=javascript%20interpreter (ou faire une requête interpreter in javascript)
Attention : il s'agit bien de langage interprété par javascript, et pas le contraire (il y a aussi beaucoup d'interpréteur de javascript dans des langages différents et variés, en particulier en C)


Associé à un éditeur texte web un peu performant, j'imagine des pages possédant un editeur de texte, un interpreteur, et un peu de logique pour analyser/diagnostiquer les productions d'élèves, cela donnerait une page web facile à intégrer à toute plateforme de e-learning et aussi puissante que les rares LispTutor (Elm-Art : http://www.psychologie.uni-trier.de/projects/ELM/elmart.html), et autres rares tuteurs disponibles sur le web (pour un coût beaucoup moindre) ...  J'imagine même des composants génériques pour le diagnostic/analyse des langages de programmation.

Pour les éditeurs web de textes, il y a ce qu'il faut sur le web :

• http://marijn.haverbeke.nl/highlight/index.html
• http://codepress.sourceforge.net/index.php
• http://helene.muze.nl/ariadne/loader.php/helene/demo/
• http://demo.aboutedit.com/
• https://bespin.mozilla.com/
  
• ...
  

Il reste à produire les outils d'analyse/diagnostic génériques et lier le tout ... (le tout en javascript, biensur)




Bien à vous,
Denis.

ps : Si quelqu''un connait un autre interpréteur javascript d'un langage, qu'il l'ajoute, en particulier pour C, je cherche encore. Et si vous avez des exemple de pages web ou des interpréteurs sont utilisées à des fins éducatives, je suis aussi interressé.

                Google et Coca-Cola ont chacun un secret. Pour Coca-cola , c’est la recette d’une boisson gazeuse ; pour Google , c’est un algorithme de notation/cotation (ranking/page-ranking) des pages web. Chacun garde précieusement son secret. Comme si sa survie (économique) en dépendait ? Par goût de la propriété intellectuelle ? (Paradoxalement, chacun peut conserver son secret tout en délivrant sa production au plus grand nombre) Par respect du consommateur ?

 

Si Cocal-Cola révélait son secret, ses concurrents pourraient faire la même boisson, ce serait gênant pour Coca-Cola, mais pas pour les consommateurs.

Si Google révélait son secret, ses concurrents pourraient offrir le même classement des pages web, ce serait gênant pour Google, mais pas pour les consommateurs. 

 

Est-ce tout ?

 

Je ne suis pas un fin économiste, je ne sais pas quelles seraient les conséquences sur le marché des boissons gazeuses de la révélation de ce secret, et des autres secrets de fabrications des autres boissons gazeuses. Amélioration des recettes ? Effondrement des marques productrices de boissons gazeuses propriétaires d’un secret de fabrication au bénéfice des fabricants génériques ? Resserrement ou diversification des offres ? Augmentation ou baisse du coût des boissons gazeuses ? etc.

Sans être exagérément optimiste, il me semble raisonnable d’imaginer que les consommateurs y gagneraient. Le secret de Coca-Cola est donc un secret pour la firme et contre le consommateur mais, pour autant, le droit de la propriété intellectuelle garantit, légalement/justement, à Coca-Cola  de pouvoir le conserver secret.

 

Pour Google, je ne sais pas plus quelles seraient les conséquences sur le marché des nouvelles technologies de l’information de la révélation du secret de l’algorithme de notation des pages web. Amélioration de l’algorithme ou des réponses ? Effondrement de Google au profit d’autres fournisseurs ? Resserrement ou diversification des offres ? etc.

Est-ce tout ?

Si c’était tout, les mêmes conclusions seraient tirées, et l’on pourrait dire que les consommateurs gagneraient à sa révélation.

Et où est l’enseignant dans cette histoire ?

 

Pour filer l’analogie, l’enseignant distille ses savoirs, les transmets (qu’importe le contenu pourvu que l’on ait l’ivresse), et évalue les résultats de cette transmission.

Plus sérieusement, en fait, ce qui m’intéresse ici, c’est de considérer l’évaluation des travaux des élèves. En particulier, non pas l’évaluation des examen finaux ou des contrôles de cours d’année avec des sujets comportant exercices et problèmes avec un barème précis défini a priori, mais l’évaluation des rapports de stage ou de projet, des compte-rendu de travaux pratiques, des soutenances, des exposés, des posters, des dossiers, c'est-à-dire, là où il n’y a pas un barème fin, défini a priori, associant questions et réponses. Souvent dans ces évaluations, il y a tout de même un barème, mais avant l’examen des travaux il est imprécis et se précise en fonction des productions^(*).

Par exemple, avant un projet d’informatique, je peux dire que l’évaluation portera sur les algorithmes mis en œuvre, sur les tests effectués et sur le compte-rendu décrivant le déroulement du projet (1/3, 1/3, 1/3). Après le projet et la remise des rapports, au vu de travail, je peux affiner le barème pour les algorithmes proposés (utilisation de structures de données adaptées, complexité des algorithmes, récupération sur erreur, structuration du code, commentaires, ...), les tests effectués (couverture, description des tests, description des résultats, approche systématique fondée sur les algorithmes ou sur la forme des données, évaluation de la complexité expérimentale, ...) et les rapports (présence d’une introduction, d’un plan, d’une conclusion, description du contexte, schéma, qualité de la langue, explicitation des principes des algorithmes, ...)

Souvent, en apprenant la nature du barème final, des étudiants râlent : « Si j’avais su qu’il fallait mettre une introduction ... » La question n’est pas de savoir si je leur avais dit qu’il fallait mettre une introduction (je l’avais fait), mais est-ce qu’il fallait leur fournir le barème final avant ? Est-ce que c’était possible ? Est-ce que c’était  préférable ? La question se rapproche donc de savoir si Google doit fournir son algorithme de cotation/notation des pages web.

La différence entre Coca-Cola et Google (une différence), vient de là. Que la recette de fabrication du Coca-Cola soit connue ou pas ne changera pas la nature des matières premières (eau, édulcorants, exhausteur de goût, ...) intervenant dans la composition, ni ne changera la définition du temps ou de la température utilisée dans la recette. Pour Google, la matière première n’est pas inerte, il n’y a pas que Google et l’utilisateur dans le bateau, il y a aussi les auteurs/propriétaires des pages web et nombreux sont ceux, semble-t-il, qui veulent, comme les étudiants, avoir la meilleure notation/cotation possible pour leur production.

Alors, pourquoi Google veut garder secret son algorithme de cotation/notation des pages web ? Pour garder sa position sur le marché des nouvelles technologies ? Pour le bien des utilisateurs ? Parce que le secret en question comporte des clauses inavouables ? Pour être en position dominante dans ses discussions commerciales avec les annonceurs et autres entreprises participant à l’économie numérique ?

 La question est peut-être plus complexe pour Google que pour l’enseignant, même si l’un peut éclairer l’autre ...

La crainte, en rendant publique les barèmes d’évaluations, c’est que les étudiants, au lieux de réfléchir à ce qu’ils doivent mettre dans leur copie et fassent un travail de réflexion, de reformulation, de synthèse, d’explicitation, ...,  qu’au lieu de cela les étudiants suivent à la lettre le barème proposé pour avoir la meilleure évaluation. La crainte, c’est de recevoir, au final, le même rapport en autant d’exemplaires qu’il y a d’étudiants, sans qu’aucun n’ait d’originalité. Le bon coté, ce sera que la note sera facile à donner (20/20 pour  tout le monde – qui a dit que quand le prof note ses étudiants c’est lui qu’il note ?) De toute façon, donner une note, ce n’est pas le plus important. Quand l’étudiant travaille pour la note, l’enseignant travaille pour  le savoir.

Alors, pour Google, est-ce que l’on peut croire que son secret protège les utilisateurs contre les propriétaires qui formateraient leurs pages pour apparaître au mieux dans son classement ? (la réponse n’est peut-être pas si loin)

 

Pour contrepoint, en ces périodes électorales, il n’est peut-être pas inutile de mentionner la problématiques des lois électorales et des découpages de circonscriptions (française ou américaine) et des paradoxes que l’on obtient facilement, dans certains cas, quand l’on peut élire le candidat que l’on veut, connaissant les intentions de vote des électeurs, en choisissant la loi électorale adéquate.

           

 

(*) : Évaluer n’est pas facile, évaluer une activité participant à l’apprentissage, en cours d’apprentissage (comme un compte-rendu de travaux pratiques) n’est pas facile (on ne peut évaluer ce qui a été compris/appris, l’apprentissage étant en cours ; mais on peut évaluer la ‘bonne volonté’ mise en œuvre pour cet apprentissage). Mais l’administration veut des notes et d’un point de vue pédagogique, la note est un levier pour que le travail soit effectué avec un minimum de sérieux, c’est une marque signifiant l’importance que l’équipe enseignante porte à tel ou tel travail, c’est plus efficace qu’une mention ‘obligatoire’ apposée sur un travail. Pour nombre d’élèves, pas tous heureusement, c’est plus motivant que le savoir, hélas.

Ce genre d’évaluation repose souvent sur des principes implicites : la moyenne sera facile à obtenir, en contre partie, les notes ne seront pas très élevées, la majeur partie des notes doit pouvoir se situer entre 12 et 14. Aussi il s’agit de trouver une façon de noter qui répartisse les copies entre trois gros paquets 12, 13 et 14, laissant pour l’exception les copies en dehors de ces paquets. La répartition pourrait se faire au jugé, avec une évaluation globale de la copie, mais cela comporte des risques de subjectivité (de notation à la tête du client, ou en fonction de la seule présentation de la copie). Après avoir vue quelques copies, souvent il apparaît des éléments discriminants, souvent des points précis, que l’on peut évaluer objectivement, pas nécessairement représentatifs de l’ensemble du travail, mais porteurs d’éléments importants de ce que l’on souhaite enseigner. Le barème peut alors être constitué, à partir d’éléments globaux, d’éléments définis a priori et de ces éléments discriminants découverts a posteriori, impossible à donner au départ. Il peut sembler très précis (du fait des éléments discriminants), il opère plus par évaluation globale, académique et par échantillonnage sur quelques points précis seulement.

Extrait de "Le noyau Linux", D. Bovet, M. Cesati, O'Reilly, p. 829, 2006.

à propos de l'appel système pipe() :

"Le standard POSIX ne définit que des tubes en half-duplex, bien que l'appel système pipe() renvoie deux descripteurs de fichier ; chaque processus doit donc refermer un descripteur avant de pouvoir utiliser l'autre. [...]

Plusieurs systèmes Unix, tels que System V Version 4, implémentent des tubes en full-duplex. Dans un tel tube, il est possible de lire ou d'écrire dans les deux descripteurs. [...]

Linux adopte une approche différente : chaque descripteur de fichier d'un tube est à sens unique, mais il n'est pas nécessaire de fermer l'un avant d'utiliser l'autre."

Après cela, comment faire pour organiser un TP ? Les fausses manips risquent d'être nombreuses et malheureusement bloquantes pour les étudiants.
Comme les étudiants ne savent pas sur quelle machine (et avec quel OS) ils travaillent, et éventuellement, entre chez eux, à la fac, et selon les bâtiments, c'est différent, cela risque d'être joli.

Cela fait penser aux problèmes de compatibilité entre les différents usages pour le (d)html, les css, le DOM, les langages de scripts, ... pour les différents butineurs firefox/opera/ie/... (on en rirait ...)

   J'ai eu l'occasion de tester une petite machine, Samsung Q1, écran tactile, 1/2 écran (largeur presque normale, mais hauteur 1/2 de ce que l’on a d’habitude avec un ordi) de 480 pixels de haut pour 800 de large (et je n’ai pas réussi à le faire basculer pour inverser hauteur et largeur, malgré le menu rotation prévu à cet effet).
    Il y a possibilité d’émuler des écran un peu plus grands (600x800 et 600x1000) mais la qualité est moindre et le nombre de pixels physiques n’augmente pas.
   Coté poids, c’est tout de même un peu lourd, près de 800gr dans sa forme la plus légère (sans alim, ni clavier physique), mais avec alim + clavier physiqie (clavier de bonne qualité), on passe à 1kg4, ce qui vaut les 1kg5 de l’ordi sur lequel je travaille avec un écran 12’ (Samsung Q20), et qui me donne vraiment entière satisfaction (j’arrive à développer très bien avec, c’est au delà de ce que j’espérais il y a maintenant près de 3 ans, avant de l’avoir entre les mains)
   Avec alim et clavier physique, l’encombrement est important, à peu près le même que pour mon ordi. Sans alim, ni clavier, cela ressemble au format des consoles de jeux type PSP (je crois) ou des premières grosses calculatrice où il y avait Cabri Geometre (TI-92 ?) mais sans l’autonomie (l’écran est bien plus grand).
   Vu qu’à poids et encombrement similaire, mon ordi me semble bien meilleur, j’ai surtout orienté mes tests sur une utilisation en configuration réduite, c'est-à-dire sans clavier physique.

   A l’origine, le test portait sur une utilisation en classe, et comme point de départ avec Aplusix (http://aplusix.imag.fr )
   Aplusix s'en tire pas trop mal, il y a assez de place pour résoudre les équations, factoriser/développer des formes polynomiales et faire du calcul arithmétique. Les écrans prévus d’origines ne sont pas trop gros, plutôt en largeur, tout passe bien. Cependant pour les dernières évolutions d’Aplusix où l’on développe des arbres d’expressions algébriques (en phase d’expérimentation pour le moment), cela se passe plutôt en hauteur et la hauteur limitée de l’écran réduit l’utilisabilité.
   Quand on utilise le clavier physique, le clavier virtuel (si ce n’est qu’il mange beaucoup de pixels), ou le clavier virtuel d’Aplusix (vraiment très très adapté pour ce genre d’utilisation) la saisie/modification des expressions se passe très bien.
   Mais quand on essaie le clavier de reconnaissance d'écriture, il y a encore du boulot : pour l'écriture standard (ou le système essaie de reconnaître des mots) cela donne n'importe quoi (les nombres ne sont pas forcement bien reconnues, et les signes mathématiques très rarement bien reconnus, on passe le plus clair de son temps à vouloir corriger le résultat, pourtant il devrait pouvoir y avoir de la reconnaissance d’écriture adaptée aux expressions mathématiques, il y a des grammaires qui permettent de bien retrouver ce que l’utilisateur veut écrire !) ;
   l'utilisation du reconnaisseur d'écriture lettre à lettre s'en tire un peu mieux mais les "-" deviennent des "_" 9 fois sur 10 (même si on les met assez haut) ou des "’" (si l’on a fait un signe trop petit). Dans tous les cas, la reconnaissance d'écriture n'est pas très intégré ... il y a une appli de démo (de sudoku) qui montre que cela peut être complètement transparent, mais sinon, coté intégration au mieux on a (par exemple dans word) juste la possibilité d'avoir un calque de dessin pour écrire ce que l'on veut (sans reconnaissance d'écriture).
   Par ailleurs, la reconnaissance de l’écriture n’est pas tendre avec les enfants qui n’écrivent pas très bien, ou pas comme il faudrait :
   - les boucles faites dans le mauvais sens
   - des lettres faites en plusieurs fois (le reconnaisseur croit voir plusieurs lettres)
   - les liaisons entre lettres mises après coup
   - des retouches pour corriger une lettres pas tout à fait fini (la reconnaissance croit à de nouvelles lettres)
   - comme la main est plus petite, le poignet le coté de la main ou le bas de la main frotte l’écran et provoque des écritures parasites
   - …
  Entre deux écrits à peu près aussi lisible d’un certains point de vue, une écriture adulte aura beaucoup plus de chance d’être reconnue qu’un écriture enfantine.
 
   Pour les autres applis, et l'utilisation en général, l'écran est tout de même assez petit ... et l’orientation inhabituelle (tout en largeur, ce qui est encore plus radical quand on a le clavier virtuel) cela limite l'utilisation.
   Certaines applis deviennent inutilisable (si la fenêtre de l'appli a été prévue avec une taille fixe non redimensionnable, et avec au moins 500 px de haut (l'écran le plus confortable ne fait que 480 px de haut je crois) d’autres ne veulent pas s’installer ou se lancer.
   Le plus pénible sont les applis qui acceptent de se lancer qui se mettent en plein écran (comme beaucoup de jeux et certains applis pour l’enseignement) mais supposent qu’il y a un clavier (en mode plein écran on ne peut plus avoir de clavier virtuel) et empêchent tout retour arrière, on se trouve bloqué, la partie de l’écran permettant la sortie hors du champs ou inaccessible sans clavier, on est alors obligé de rechercher le clavier physique pour ‘quiter’.
  C’est d’autant plus embêtant que c’est une machine qui semble standard et sur laquelle on peut essayer de mettre toutes les applis qui nous plaisent… En fait, la plupart des applis non prévues pour l’écran assez limité et plutôt en largeur donnent à un moment ou l’autre des signes de faiblesse : une boite de dialogue trop grande ou l’on ne peut plus cliquer sur ‘enregistrer’, une boite de saisie (re)dimensionnée automatiquement qui ne laisse plus apparaître ses caractères, une palette de couleurs ou d’outils qui occulte la partie attribuée au travail, des fenêtres de taille fixe (non redimensionnables, comme la plupart des dialogues standard) qui ne tiennent pas dans l’écran, etc … word, acrobat, … toutes m’ont posée à un moment ou l’autre quelques désagréments.
    Coté programmation, il semble qu’il y ait pas ou peu d’événement mouseMove, essentiellement des mouseDown et mouseUp (le move se fait ‘en l’air’ sans que la souris se déplace…), cela peut devenir gênant dans certains cas (comme par exemple quand on veut faire apparaître des bulles d’aides en approchant sa souris d’un endroit sans vouloir cliquer, ou quand on veut savoir le niveau de la batterie –ressource assez limitée- en approchant la souris de la barre des taches)

  La comparaison avec les tablettes-pc plus grandes n’est pas forcément évidente : quelques défauts tombent avec un écran plus grands, pas ceux liés à la reconnaissance de caractères, mais c’est en contre partie d’un plus grand poids (le cartable d’un élève de collège doit être inférieur à 3kg5 selon les textes de loi ! avec un ordi dans le cartable, on atteint très vite ce poids)
  La comparaison avec ces machines plus petites n’est pas plus évidente, l’écriture sur ces agenda de poche n’est pas très naturelle, la taille de l’écran est encore plus limitée, les applis s’en ressentent (sauf celles qui ont été écrites spécifiquement pour ces appareils), mais point de vue poids, pas de comparaison.

Est-ce que l’on peut l’utiliser pour la classe ?
--Ce n’est que mon avis—
L’usage est assez limité pour l’instant. Le problème essentiel vient de ce que les applis n’ont pas été prévues pour ses caractéristiques :
    - faible utilisation des avantages d’un écran tactile
    - reconnaissance d’écriture pas forcément adaptée
    - taille de l’écran limité
    - …
(puisqu’elles sont prévus pour un windows standard et qu’il n’y a pas de limite à l’installation de ces applis)
  Vu que le développement d’applis pour l’enseignement est critique, cela risque de rester un problème pendant longtemps. C’est bien dommage car potentiellement ces machines ont de grandes potentialités
    - une utilisation plus naturelle et proche du papier-crayon que la plupart des ordinateurs avec clavier, souris, …
    - une taille plus intéressante que les agenda électroniques
    - une taille utile très importante
  Les défauts qui passeront avec l’amélioration des technologies :
    - le poids
    - l’épaisseur
    - la luminosité au soleil
    - l’autonomie de la batterie
    - le prix

Pour l’instant cela fait un beau et gros bloc note (en mode graphique), un peu cher … (mais en mode graphique, on ne peut pas faire de recherche dans le texte …)

Il y a quelques mois, nous avons jouer avec mes collèges au jeu des "principes" :
  rédiger les principes pour la conception, l'utilisation, ... d'EIAH allant vraiment en classe. C'est en anglais mais je vais les traduire bientôt, il y en a 19, vous pouvez donc ajouter le 20ième pour faire un compte rond.

(disponible aussi dans le papier Nicaud JF., Bouhineau D., Chaachoua H., Trgalova J., "Developing Interactive Learning Environments that can be used by all the classes having access to computers. The case of Aplusix for algebra." in Le Hung Son, N. Sinclair, J.-B. Lagrange, C. Hoyles (eds.) Proceedings of the ICMI 17 Study Conference "Digital technologies and mathematics teaching and learning: Rethinking the terrain", Hanoi, Vietnam, 3-8 December 2006. et dans Les cahiers Leibniz )

1.     The tasks proposed by the ILE must be part of the curriculum.

2.     The activities must be close to the usual activities of the curriculum. This includes a place for errors and a general interaction mode with little scaffolding (there is scaffolding when the system executes a part of the task).

3.     The main representations at the interface must be close to the usual ones. Other representations must be added only for didactical reasons.

4.     There must be transfer on paper. After an adequate amount of activities with the computer, students must have better scores on paper tests.

5.     Teacher must be able to use the ILE in the theoretical framework, either explicit or implicit, they are used to.

6.     The domain of the ILE must be large.

7.     The manipulation of the representations must be natural (not involving intermediary representations) and easy.

8.     The ILE must be in the natural language used in the school.

9.     The familiarization with the system must be easy. When the overall interaction is complex, there must be different stages so that the familiarization of each stage is easy.

10.            When important features of the system depend on human choice, parameters must allow teacher’s decision on the behavior of the system.

11.            The ILE must present some added value compared to traditional environment.

12.            The ratio between the time for familiarization and the duration of learning activities must be low (maximum 20%).

13.            The interaction modes and the feedbacks must allow a good level of autonomy of the students when they use the ILE, so that the load for the teachers is not heavy.

14.            The time the teachers need for preparing learning situations must be short.

15.            Information concerning the student activities must be accessible to the teachers.

16.            The teachers must be involved in the global learning process.

17.            The price of the system must be adapted to schools. When the system requires the use of another system, like a CAS, this system must not be expensive, and must be easy to obtain or included in the installation package.

18.            The installation of the system must not be complex, because it is often done by teachers who have no advanced knowledge in computer science.

19.            The organization developing the ILE must be durable (10 years or more), because an ILE must evolve (correction of bugs, development of new functionalities, etc.).

Dans l’univers de l’enseignement.

Certes, il y a des lieux où l’ordinateur a remplacé le papier et la plume, (ou le bloc-notes et le crayon de papier) :

• dans les correspondances entre enseignants, entre enseignants et administration, …
• dans la rédaction de documents à diffuser (sujets d’examen, sujets de TD, de TP, …)
• …

Mais il y a des lieux où l’écriture manuscrite cohabite avec l’ordinateur :

• lors de la préparation des cours, TD, TP
• lors de la rédaction de notes et documents personnels
• lors de la présentation des cours
• …

Et enfin, il y a des lieux où l’ordinateur est quasi-inexistant :

• dans la prise de notes de étudiants en amphi, ou en salle de TD
• dans les examens et les corrections d’examen
• …

Il y a 20 ans, l’ordinateur n’existait nulle part.

Sur mon bureau, il y a un ordinateur, deux piles de papiers sortis de l’imprimante, un petit bloc-notes et un gros bloc de post-it. Devant les étudiants, il me reste des notes manuscrites, quelques documents sortis de l’imprimante ou d’une photocopieuse, et quelques post-it.

Est-ce que l’on peut représenter ce constat sous la forme suivante :

• Enseignant pour enseignant : ordinateur
• Enseignant pour étudiant : ordinateur, (ordinateur ou papier/crayon)
• Enseignant pour lui-même : ordinateur ou papier/crayon
• Etudiant pour enseignant : papier/crayon, (ordinateur ou papier/crayon)
• Etudiant pour Etudiant : papier/crayon

Et en déduire que l’enseignant est du coté de l’ordinateur et l’étudiant du coté du papier/crayon ? C’est un peu rapide, et ce n’est pas l’objet de ce blog.

Ce blog ne s’intéresse pas non plus à l’importance capitale que peut avoir le fait que l’étudiant soit du coté de l’ordinateur ou pas (pour notre domaine, les EIAH, à quoi cela sert de faire des EIAH pour de vrai si les étudiants en sont encore au papier/crayon), j’essaierai de le développer dans un autre blog.

Ce blog ne s’intéresse pas non plus à l’importance capitale que peut avoir le fait que l’ordinateur soit l’outil de base de l’étudiant pour se développe un marché, une utilisation, une économie des EIAH qui tire la recherche, j’essaierai de le développer dans un autre blog.

Ce blog s’intéresse à l’évolution du rapport entre l’univers du papier/crayon (représenté par le bloc-notes), et l’univers des ordinateurs, particulierement pour ce qui concerne les étudiants mais pas seulement. Je voudrais y déposer deux types d’informations :

• les annonces officielles d’introduction (souvent massive) d’ordinateurs dans l’enseignement. Annonces souvent politiques.
• des constats personnelles sur l’utilisation effective d’ordinateurs dans les pratiques courantes.

Pourquoi ? parce que récemment, il m’a semble voir les début d’un changement. Ces débuts sont prometteurs à mes yeux, je souhaitais les partager.

Texte rédigé sur un bloc-notes, mis au clair sur un ordinateur avec un traitement de texte puis transféré sur un blog.

TEL : Technology Enhanced Learning

EIAH : Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain

prenez l'intersection, elle n'est pas vide, ce n'est pas si mal, cela signifie qu'il y a de la suite dans les idées, cela donne : apprentissage.

Mais quid de l'enseignement ? Est-ce que cela signifie que notre travail est centré sur l'apprenant ? et pas sur l'acte d'enseigner ? Est-ce que l'on ne pourrait pas avoir plutot :
-> TELT : Technology Enhanced Learning and Teaching
-> EIAHE : Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain et l'Enseignement
ou même si on change radicalement d'acronyme et de perspective :
-> OIE : Outils Informatiques pour l'Enseignement

Bien à vous,
Denis.

ps : les choses ne sont pas noires ou blanches, il y a les oies cendrées.

--- spéculations ---

    Quand on a la double casquette Enseignant-Chercheur et que la recherche est consacrée à l'enseignement, il semble naturel qu'il y ait quelques recouvrements ou quelques effets de bords ... Par exemple, parmi mes collègues appartenant à Kaleidoscope, il y a deux directeurs (ou anciens directeurs) d'UFR (ou assimilé, c'est à dire les responsables de l'enseignement de l'informatique pour l'université). En proportion, c'est une responsabilité sur-representée dans notre communauté. L'effet d'un recouvrement naturel (?)
    L'intérêt pour l'enseignement n'entraîne-t-il pas une sollicitation et une réponse 2 fois plus forte que la moyenne pour toutes les taches d'administration, de responsabilité, de direction ? une fois pour la recherche, et une fois pour l'enseignement. Dans d'autres domaines de recherche, un monomaniaque centré sur la recherche n'aura, n'entendra qu'une seule source de sollicitation (la recherche) ; pareil ,un monomaniaque centré sur l'enseignement n'aura, n'entendra qu'une seule source de sollicitation (l'enseignement) ; mais l'Enseignant-Chercheur dont la recherche est l'enseignement, qu'il soit monomaniaque ou pas, il entendra, et aura des sollicitation des deux cotes ...
    Conclusion (?) : l'enseignant-chercheur dont la recherche porte sur l'enseignement, s'il n'est pas hyperactif, risque de répondre moitie moins souvent aux sollicitations venant de la recherche, et moitie moins souvent aux sollicitations venant de l'enseignement, (les deux faisant un tout égal à la réponses moyenne dans un autre domaine de recherche).
    Autre formulation : dans notre domaine, coté enseignement, si la communauté n'est pas hyperactive, les sollicitations risquent d'être sans suite deux fois plus souvent qu'ailleurs ...
    Autre formulation (bis): dans notre domaine, coté recherche, si la communauté n'est pas hyperactive, les sollicitations risquent d'être sans suite deux fois plus souvent qu'ailleurs ...
    ... quelle peut être l'image de la communauté dans ces conditions ? (et dire que je me croyais optimiste)

mais bon, heureusement, on n'est pas tous Enseignant-Chercheur dans la communauté (ouf, je peux rester optimiste)

--- fin des  spéculations ---

Bien à vous,
Denis Bouhineau.

Certes, on doit aimer écrire pour faire ce métier (exemples limités à 4 par thèmes, liste non exhaustive):
    - écrire des articles,
    - écrire une thèse,
    - écrire des projets de projets
    - écrire des rapports de projets
    - ...
mais aussi pour l'autre coté de l'université (cote enseignement)
    - écrire des cours,
    - écrire des sujets de Td, de Tp,
    - écrire des sujets d'examen,
    - écrire des sujets de projets, de stage, ...
    - ...
ou encore
    - écrire quelques pages web par ci, par la,
    - écrire qlq courriels (max à ne pas dépasser 20 par jour ?)
    - écrire dans les forums, pour donner son avis, ou répondre à une questions
    - écrire des programmes, les commenter, les expliquer, les tester
    - ...
sur la forme:
    - écrire aux tableaux our les étudiants,
    - écrire sous powerpoint ou word
    - écrire sous Delphi, Eclipse, OxEdit ou Jext
    - écrire sous Mozilla,
...

alors, on peut se demander ce qu'il reste à écrire sur un blog ...

Bien à vous,
Denis.

Comment faire un logiciel pour apprendre par coeur ?
Un logiciel qui permette de faire apprendre :
  - du vocabulaire (orthographe)
  - les tables d'arithmétiques (addition, multiplication)
  - les poésies, ou du théatre
  - les conjugaisons
  - des mots en langue etrangère (traduction)
  - des dates de l'histoire
  - des lieux (géographie)
  - des règles de calculs, des théorèmes, des formules,
  - des numéros de téléphone
  - des codes Login-MotDePasse
...
Sur quoi un tel logiciel pourrait être fondé, quelles sont les techniques de l'apprentissage par coeur, sont-elles transposables en informatique ?

J'imagine un système qui prenne en compte les variables psychologiques sur la masse de données que l'on peut ingérer d'un coup, sur la fatigue des sujets, sur l'évolution des apprentissages au cours du temps, sur la mémoire, etc.

J'imagine un système qui propose la construction d'un réseau autours de l'information à apprendre, réseau sémantique, ou syntaxique ou phonétique ... un réseau sonore, visuel, et/ou gestuel selon les méthodes/facilités de l'individu.

J'imagine un système qui étudie les réponses de l'apprenant pour évaluer ce qu'il a appris et comment pour lui proposer la méthode la plus approriée et la masse de choses à apprendre la plus juste.

J'imagine des  questionnaires a trou, des qcm, des indices (images floutée, ou parasité, lettre dans le desordre, images, sons, ...)


et j'aimerai bien un système dont u npremiere prototype puisse ce programmer en quelques jours (2 ou 3 week-end)

Denis.

ps : j'espere ne pas être en retard sur les études en psychologie/didactique/pédagogie qui ont esayer de depasser l'apprentissage par coeur (au profit d'apprentissage plus intelligent :par la découverte, par la construction, par le projet, etc.) ni etre reactionnaire, il me semble qu'il y a de la place pour toutes ces formes d'apprentissage, et que l'apprentissage par coeur est adequate pour certains.

Il faut entendre 'marcher dans les classes moyennes des écoles moyennes en temps normal avec des enseignants et des élèves moyens' pour autant que 'moyen' et 'normal' puissent dire quelque chose.
Je ne crois pas que l'on puisse dire ce qui marche vraiment dans toute sa globalité, mais peut-être faut-il commencer par cerner des dimensions, et à la croisée de ces dimensions, pour un cas particulier, dire quelque chose.

1ère dimension : le type d'environnement
 - simulation
 - micromonde
 - exerciseur
 - ENT
...

2e dimension : la disponiblite de l'environnement
 - ordinateur/environnement dans salle spécifique à réserver spécifiquement
 - ordinateur/environnement dans une salle spécifique utilisée régulièrement (réservée à l'année dans un créneau de l'emploi du temps)
 - ordinateur/environnement dans la salle habituelle
 - ordinateur/environnement ouvert en permanence

3e dimension : le type de séquence envisagée
 - séquence préparée sur le papier par le professeur
 - séquence préparée par le prof sur l'ordinateur avec l'environnement
 - séquence proposée par l'environnement, choisi par le professeur
...

Autre dimension : ...

Certains croisement sont peut-etre improbables (dans les écoles 'moyennes' de notre pays), certains croisement ne sont pas peut-etre souhaitables, ..., il faudrait ensuite savoir quels sont dans chaque dimension ce qu'il est raisonnable d'envisagé, et ensuite réflechir aux croisements restant (en esperant qu'il n'y aura pas explosion combinatoire)

Commençons par quelques exemples, sur la question de la disponiblité.
 - mon expérience à l'université est multiple :
        + il y a des séances de TP dans l'emploi du temps régulier en salle de tp informatique, ou tout ce passe face à un écran, et rien en ce passe pratiquement en dehors de l'ordinateur. Pas de travail de groupe, pas d'exposé ou presque de l'enseignant. Si l'enseignant est présent, il est essentiellement là pour du soutien actif individualisé. Le plus souvent les étudiants sont à deux en face d'un ordinateur. Mais certains preferrent être tout seul, et quelques rares groupes de trois se forment (l'encombrement spatial devant un ordinateur limite la taille du groupe)
        + Il y a également des séances de TD/TP dans l'emploi du temps régulier dans des salles ou des ordinateurs sont disponibles, mais utilisés seulement à l'occasion. Il s'agit de travail de groupe, type TD qui peut se conclure par un travail personnel type Tp. Malheureusement, la présence d'ordinateurs a tendance à perturber les TD.
 - l'expérience de ma compagne, enseignante de science physique en collège, est différente. il n'y a pas de créneau dans l'emploi du temps régulier qui se déroule en salle informatique. Cependant, à l'occasion, elle et sa classe passent du temps devant un ordinateur. La présence d'un vidéo projecteur (ou d'uen grande télé) permet aussi l'introduction de l'informatique dans la classe (mais alors c'est sous le contrôle de l'enseignant)